«Дифференцированное обучение на уроках математики» - Работы учителей - Каталог статей - Вспомогательный сайт МОУ Березовская СОШ
Приветствую Вас, Новичок
Главная » Статьи » Работы учителей

«Дифференцированное обучение на уроках математики»
Я, Бибик Евгения Михайловна, в Березовской средней общеобразовательной школе работаю с 1 сентября 2003 года учителем математики. Данный предмет преподаю по типовой программе, обеспечивающей образовательную область учебного плана школы. Наполняемость классов в нашей школе не большая 5-9 человек, но все дети с разными интересами, способностями и отношением к учебе. Каждый находится на определенном уровне развития. На мой взгляд, необходимо создавать оптимальные условия для эффективной учебной деятельности всех учащихся, максимально учитывая индивидуальные особенности детей. Нельзя на уроках применять методы и формы обучения, ориентированные на учащихся среднего уровня развития. Иначе, в таких случаях, дети с хорошими способностями не будут развиваться в силу своих возможностей и потеряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения. Слабые ученики чаще всего переходят в неуспевающие, постоянное недопонимание приводит к тому, что дети также теряют интерес к предмету. Чтобы этого не случилось, я считаю, каждый ребенок должен получать задания с учетом его возможностей, то есть необходимо дифференцировать учащихся по уровню их подготовки, стимулировать школьников, которым хорошо дается математика, поддерживать тех, у кого возникают трудности. Именно поэтому я работаю над темой самообразования «Дифференцированное обучение на уроках математики».
Что же такое дифференцированное обучение, и какие виды дифференциации существуют?
Дифференцированное обучение-это организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-типологические особенности личности, характеризуется созданием групп учащихся, в которых содержание образования, методы обучения, организационные формы различаются.
Создание условий дифференцированного обучения:
1.Разработка индивидуальных стратегий обучения разных детей;
2.Учебно-педагогическая диагностика;
3.Индивидуальное консультирование.
Выделяют два типа дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя.
Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи.
Внешняя дифференциация- это разделение учащихся по определенным признакам (способностям, интересам и так далее) на стабильные группы, в которых и содержание образования и методы обучения и организационные формы различаются.
Виды дифференциации определяются, исходя из тех признаков, которые лежат в основе разделения учащихся на группы. Традиционные виды дифференциации - это дифференциация по общим и специальным способностям, по интересам, проектируемой профессии.
Во внутренней дифференциации выделяются следующие виды: дифференциация по способностям (формы: задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя), уровневая дифференциация; дифференциация по интересам, проектируемой профессии.
Внутренняя дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям учеников существует обычно в форме индивидуального подхода к ним, когда учитываются их психофизиологические особенности (преобладающий тип памяти, особенности мыслительных операций и так далее).
Внешняя дифференциация не отрицает, а наоборот, предполагает одновременное существование и внутренней в организации учебного процесса, так как создаваемые при внешней дифференциации классы являются более или менее гомогенными по одному признаку, но гетерогенными по другим, что оставляет необходимый простор для внутренней дифференциации.
Для меня главной целью является: дать возможность каждому ученику получать качественное образование с учетом индивидуальных возможностей и запросов.
Для достижения поставленной цели решаю ряд задач:
1. Приспособить учебный процесс к ученику, учитывая индивидуально-типологические особенности личности;
2. Формировать чувства ответственности за работу коллектива;
3. Формировать способности у учащихся к объективной самооценке;
4. Обеспечивать усвоение учащимися знаний по предмету;
5. Развивать математическое мышление, вычислительную культуру и навыки специальной математической речи.
6. Развивать пространственное воображение, интеллект.
7. Развивать познавательный интерес у детей к предмету.
8. Повышать уровень обученности и обучаемости детей.
В своей работе придерживаюсь следующих принципов:
1. воспитывающее обучение: я учу самостоятельности, умению планировать свою деятельность, принимать решения, быть коммуникабельными;
2. ориентация на успех: каждый ученик имеет право быть умным;
3. ориентация на развитие: заметить и не пропустить малейший успех, закрепить его и идти дальше, выше;
4. сотрудничество: я рядом с вами, и мы вместе решаем проблемы, радуемся успехам;
5. учет результатов учебной деятельности через систему заданий и накопительную систему оценок.
Элементы дифференциации я стараюсь использовать на разных этапах обучения математике: на этапе изучения нового материала; на этапе закрепления знаний; на этапе проверки знаний.
В начале учебного года я неявно разделяю детей на три группы, по результатам успеваемости прошлого года. В первую группу входят дети, имеющие пробелы в знаниях программного материала, самостоятельно могут решить задачи в 1,2 шага, решение более сложных задач начинают со слепых проб, не могут найти связи между данными и искомыми величинами, не видят существенных зависимостей и ключевых моментов в решении задач. Учащиеся второй группы имеют достаточные знания программного материала, могут применять их при решении стандартных задач. Затрудняются при переходе к решению задач нового типа, но, овладев методами их решения, справляются с решением аналогичных задач; не справляются с решением сложных (нетиповых) задач. Третью группу составляют учащиеся, которые могут сводить сложную задачу к цепочке простых задач самостоятельно.
Урок характеризуется разнообразием способ организации учебной деятельности. Выделяют три формы организации учебной деятельности учащихся на уроке: фронтальная, индивидуальная, групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя; вторая- самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая- учащиеся работают в группах из 3-6 человек или в парах.
При изучении нового материала чаще всего я использую фронтальную форму организации урока. На данном этапе ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, вместе обсуждаем, сравниваем и обобщаем. В такие моменты, я веду работу со всем классом одновременно. Все это способствует установлению доверительных отношений между учащимися, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих одноклассников, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность. В силу своих реальных возможностей, ученики могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока на разном уровне глубины. Учитывая это, я опрашиваю их соответственно их возможностям. Фронтальная организация обучения иногда сопровождается репродуктивными и творческими заданиями. При этом творческое задание обязательно расчленено на ряд относительно простых заданий, что позволяет привлечь всех учащихся к активной работе. Сложность заданий соотносится с реальными возможностями каждого ученика, учитываются индивидуальные возможности школьников. При этом на уроке создается атмосфера теплых отношений, у каждого ребенка появляется чувство сопричастности в общих достижениях класса.
Индивидуальную форму организации учебной деятельности я использую на всех этапах урока, при решении различных задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским опытом и так далее. При данной форме организации работы каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и его возможностями. Когда учащиеся выполняют задание, я контролирую ход их работы, помогаю в разрешении возникающих затруднений. Особое внимание уделяю учащимся первой группы, даю советы, задаю наводящие вопросы. Такие учащиеся на первых этапах получают задания, содержащие в себе образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие им шаг за шагом решить определенную задачу. На этапах закрепления материала я использую следующие схемы.
На первом уроке использую схему №1:
1. общие задания
2. дополнительные задания более быстрым и сильным ученикам (2 и 3 группы).
На втором уроке закрепления знаний использую схему №2:
Разветвленные задания
1. более легкий вариант;
2. средний вариант;
3. более трудный вариант.
Дети могут самостоятельно выбрать определенный вариант, но как показывает практика, учащиеся первой группы выбирают более легкий вариант, второй группы средний вариант, третьей (если она существует) более трудный вариант. В течение урока ребенок может из первой группы перейти во вторую (неявно).

Таким образом, при закреплении материала я использую элементы уровневой дифференциации, ее основная особенность состоит в дифференциации требований к знаниям и умениям учащихся: явно выделяется уровень обязательной подготовки, который задает достаточную нижнюю границу усвоения материала (более легкий вариант из схемы №2). Этот уровень практически доступен и посилен всем школьникам. На его основе формируются повышенные уровни овладения материалом (второй уровень - средний вариант из схемы №2; третий уровень – более трудный вариант). Дети получают право и возможность выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, интересам, способностям. Каждый из уровней известен и понятен детям. Только в этом случае можно рассчитывать на познавательную активность школьников, на заинтересованность их в результатах своего труда. Ведь если цели известны и посильны, а их достижение поощряется, то появляется желание и стремление к их осуществлению, к тому же в такой работе формируется способность к самооценке при выборе индивидуального пути своего развития. Ученик имеет право выбрать сам для себя определенный уровень, это способствует психологическому комфорту ученика в классе, вырабатывает ответственность и способность к принятию решений.
Для проверки знаний учащихся провожу самостоятельные и контрольные работы. При выполнении самостоятельных и контрольных работ дети так же выбирают себе определенный уровень. Первый соответствует обязательным программным требованиям; второй- среднему уровню сложности; задания третьего уровня предназначены для учащихся, проявляющих повышенный интерес к математике. Это позволяет осуществлять дифференцированный контроль. Для выставления ученику повышенной оценки достаточно убедиться в том, что он проявляет полное владение обязательными результатами обучения, то есть имеет хорошую опорную подготовку, и при этом справляется с решением более сложных задач. Если контрольная работа написана на «2», то учащийся обязан сделать работу над ошибками сам или с помощью учителя. Если ученик хочет исправить оценку «3» на «4» или «5», то ему необходимо сделать работу над ошибками (можно дома), а потом после уроков написать другой вариант. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, формировать у себя потребности в самообразовании.
На уроках так же использую групповую форму работы. В таких случаях групповые занятия учащихся, в ходе которых они выполняют конкретные задания, соответствующие их учебным возможностям. Задания в зависимости от группы различны по трудности и по количеству. Работа в группах происходит следующим образом: ученики знакомятся с заданием, все приступают к его выполнению. Если результат у всех одинаковый, то выполняют другое задание. Если кто-то получил другой результат, он должен объяснить, как его нашел и по возможности найти ошибку. При необходимости ему помогают. Если получено несколько разных ответов, то все члены группы еще раз анализируют процесс решения, а за этим следует общий анализ. Если какая-либо группа испытывает трудности, я включаюсь в процесс обсуждения. Чаще всего я провожу работу в парах, которые формируются с начала учебного года и в течение года сидят за одной партой.

Что касается домашних заданий. Практика показывает, что в домашней учебной работе учащихся имеются существенные недостатки. Наиболее распространены следующие:
1.отсутствует твердо установленный режим, умение организовывать свое рабочее время при выполнении домашних заданий;
2.при работе с учебником учащиеся сбиваются на полумеханическое чтение изучаемого материала, не расчленяя его на отдельные части и не осуществляя самоконтроля за усвоением знаний;
3.выполнение письменных заданий многими школьниками осуществляется без предварительного усвоения теоретического материала, на котором основаны эти задания.
Одной из эффективных и интересных форм устранения указанных недостатков является «опережающее» домашнее задание. Для учащихся первой группы разрабатываю более подробный план, которому следует придерживаться при выполнении заданий, чем для детей второй и третьей группы. При таких видах заданий у учащихся формируется умение пользоваться литературой; умение выделять главное; умение пользоваться полученной информацией при выполнении конкретных заданий. Если домашнее задание не является «опережающим», то детям предоставляются задания на выбор, распределенные по уровню сложности. Задания третьего типа чаще всего носят исследовательский характер. Задания первого типа соответствуют обязательным программным требованиям. Задания второго уровня включают в себя часть заданий первого уровня и несколько заданий повышенного уровня.
Практика показывает, что использование на уроках элементов дифференцированного обучения, приносит результаты:

* Положительное отношение к предмету, согласно анкетированию, сохраняется у 64% учащихся на протяжении трех лет;

Таким образом, применяя на уроках элементы дифференцированного обучения, я достигла следующих результатов:

• Повысился уровень познавательного интереса учащихся (см. таблицу №9);
• Повысился уровень сформированности качеств, характеризующих интерес к предмету (см. таблицу № 4).
• Повысилось количество учащихся с положительным отношением к предмету до 80%.
• Добилась 100% качественной успеваемости на устных экзаменах по математике (см. таблицу №3).
• Повысилось на 8% количество учащихся, успевающих на «4» и «5».
• Повысился интеллектуальный уровень учащихся ( см. таблицу №12, №13).
• Улучшились способности у детей к классификации и анализу ( см. таблицу №10, №11).

Список литературы:

1. Жужгова К.А. « Дифференциация в процессе обучения математике», 2005.
2. Юрченко О. «Из опыта использования групповой формы работы». // Математика-2006.-№21.
3. Арсланьян В. « Групповая форма работы». // Математика.-2006. - №16.
4. Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии». 1998.
5. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В. «Дифференциация в обучении математике».// Математика в школе. 1990.-№ 4.
6. Энциклопедия психологических тестов-2.

Категория: Работы учителей | Добавил: berezamas (19.09.2009)
Просмотров: 13415 | Комментарии: 2 | Рейтинг: 3.7/10
Всего комментариев: 1
1 Анна   (02.03.2013 13:13)
Благодарю Вас! Материал по существу и вовремя!

Имя *:
Email:
Код *: